سیستم همکاری در فروش سپیده

نظریه یادگیری تجربه ای کلب نتیجه وترکیب  سه الگو  از فرآیند یادگیری تجربه ای ، الگوی عملی وآزمایشهای لوین ، الگوی یادگیری دیویی  و الگوی یادگیری و تحول شناختی پیاژه  است.

( اسمیت ، 2004)

کلب وفرای ( 1975، به نقل از اسمیت، 2004)یک نوع چرخه یادگیری با دو قطب و چهار مرحله را معرفی کرده اند قطب نخست شامل دو مرحله (شیوه) یادگیری تجربه ای عینی  در مقابل مفهوم سازی انتزاعی  و قطب دوم شامل دو مرحله (شیوه ) یادگیری آزمایشگری فعال  در مقابل مشاهده تأملی  است آنها یادگیری را چرخه ای می دانند که با تجربه آغاز می شود، با تفکر ادامه می یابد و بعد به عمل می انجامد هر یک از یادگیرندگان بعد از ترکیب وضعیت های چهارگانه فوق با چهار نوع سبک یادگیری همگرا ، واگرا ، جذب کننده  وانطباق یابنده  مشخص می شوند( دون کلارک ، 2000، بنک وتامپسن ، 1995 به نقل از استوارت ، 2000، کلب و کلب، 2001 و اسمیت، 2004)

برخی از روانشناسان در زمینه رابطه بین ریخت های شخصیتی وسبک های یادگیری

بررسی های مختلفی بعمل آورده اند، از جمله: آیزنک، (1987 به نقل از زانگ، 2001)نشان داد که بین ریختهای شخصیتی وسبک های یادگیری رابطه وجود دارد در اموند واستو دارد ( 1992 به نقل از چکسون ولوتی      ، 1996) وجکسون ولوتی      جونز (1996) در تحقیقات خود به این نتیجه رسیده اند که بین ریخت های شخصیتی وسبک های یادگیری رابطه وجود دارد   و همکاران( 1999) بیان نموده اند ریخت های شخصیتی هالند توجیحات شغلی افراد را بررسی می کنند، وسبک های یادگیری کلب نیز توجیحات تحصیلی و شغلی افراد را بررسی می کنند، بنابراین انتظار می رود که بین ریخت های شخصیتی و سبک های یادگیری رابطه وجود داشته باشد در مقابل برخی از محققان (مانند هیگوس و همکاران ، 1987، به نقل از وکاهیل ، 2000 و جکسون ، 2002) نتایج معناداری بین متغیرهای فوق نیافته اند

الف ـ مرور مباني نظري تحقيق:

2     1 تعريف يادگيري:

يادگيري از مهمترين موضوع‌ها در روانشناسي امروز و درعين حال يكي از مشكل‌ترين مفهوم‌ها براي تعريف كردن مي‌باشد. يكي از مشهورترين تعريف هاي يادگيري  ، تعريف كيمپل  (1961) مي‌باشد. به گفته وي، “يادگيري، ايجاد تغيير نسبتاً پايدار در رفتار يا رفتار بالقوه است كه از تجربه ناشي مي شود و نمي‌توان آن را به حالت‌هاي موقتي بدن مانند آنچه بر اثر بيماري يا داروها ايجاد مي‌شود، نسبت داد.” (هوگنهان و السون 1997، ترجمه سيف، 1377، ص 24). در اين تعريف، اصطلاحات مهمي از جمله “تغيير نسبتاً پايدار”، “رفتار بالقوه” و “تجربه” بكار برده شده است. توضيح مختصري درباره هر يك از اين مفاهيم ضروري است.

1              كاربرد اصطلاح تغيير نسبتاً پايدار و ثابت به اين منظور است كه تغييرات موقتي رفتار را كه حاصل عوامل انگيزشي و هيجاني، انطباق حسي، خستگي، يا استعمال داروهاي بي‌مخدر هستند از حوزه يادگيري بركنار كند. از آنجا كه تغييرات ناشي از اين عوامل موقتي و گذرا هستند، آنها را نمي‌توان به يادگيري بر اساس اخذ تجربه نسبت داد. براي مثال، بر اثر خستگي، در رفتار شخص تغييراتي ايجاد مي شود، اما پس از استراحت و رفع خستگي رفتار او به حالت اول بازمي‌گردد.

2              كاربرد اصطلاح رفتار بالقوه يا توان رفتاري حاكي از آن است كه يادگيري بر نوعي ايجاد توانايي در فرد دلالت مي كند. ما با مراجعه به رفتار بالفعل يا عمل آشكار، اين توانايي را استنباط مي‌كنيم. مثلاً تا از او خواسته نشود اصولي را كه در آن درس ياد گرفته در يك طرح پژوهشي به كار ببرد، تغييري در رفتار او مشاهده نخواهد شد.

3              كاربرد اصطلاح تجربه در تعريف يادگيري بر اين نكته تأكيد مي كند كه تغييراتي كه ناشي از تجربه نيستند، يادگيري به حساب نمي‌آيند. بنابراين، تنها تغييراتي كه بر اثر تجربه حاصل مي‌شوند يادگيري به حساب مي‌آيند. منظور از تجربه در اين تعريف، تأثير محركات بيروني و دروني بر يادگيرنده است، مانند گوش دادن به يك سخنراني (سيف، 1376).

2     2 سطوح يادگيري

يادگيري سطوح و انواع گوناگون دارد. معروفترين طبقه‌بندي هدف‌هاي آموزشي كه نوعي طبقه‌بندي از انواع يادگيري نيز هست، توسط بنجامين بلوم  و همكاران (1956)، ترجمه سيف و علي‌آبادي (1374) تدوين شده است. در اين طبقه‌بندي، هدف‌هاي آموزشي به سه حوزه شناختي  ، عاطفي ، و رواني ـ حركتي   تقسيم شده است.

1               حوزه شناختي:  دانش، معلومات و رشد توانايي‌ها و مهارت‌هاي ذهني را شامل مي‌شود. مثلاً ما مطالب مختلف درسي و غيردرسي چون فيزيك، شيمي، هنر و آداب و رسوم را ياد مي گيريم.

2               حوزه عاطفي: با علاقه، انگيزش، قدرداني و نگرش سروكار دارد. مثلاً ما ابراز محبت و خشم يا عواطف را از ديگران ياد مي‌گيريم.

3               حوزه رواني ـ حركتي: به فعاليت‌ها يا مهارت‌هايي كه هم جنبه رواني دارند و هم جنبه جسماني، مربوط مي‌شود. مثلاً ، ما ورزش‌هاي مختلف مانند اتومبيل‌راني يا استفاده از كامپيوتر را ياد مي‌گيريم.

2     3 تفاوت‌هاي فردي در يادگيري

افراد از بسياري جهات با هم تفاوت دارند، اين تفاوتها در زمينه جنسيت، شخصيت، استعداد، هوش، خلق و خو و نيز يادگيري ديده مي‌شود. تفاوت‌هاي عمده يادگيرندگان در يادگيري به طور كلي به دو دسته تقسيم مي شوند:

الف) تفاوت در راهبردهاي شناختي و فراشناختي.

ب ) تفاوت در سبك‌هاي مختلف يادگيري (حسني، 1377).

در ابتدا، راهبردهاي شناختي و فراشناختي، سپس سبك هاي يادگيري توضيح داده

مي شود. براي روشن‌تر شدن مطلب از مفهوم شناخت و فراشناخت تعريفي ارائه مي گردد. 

2     4 تعريف شناخت و فراشناخت

بيلر و اسنومن  از اصطلاح شناخت  اين‌گونه تعريف مي‌كنند: ” طرقي كه در آنها اطلاعات پردازش مي شوند، يعني راه‌ها و طرقي كه توسط آنها به اطلاعات توجه مي‌كنيم، آنها را تشخيص داده، به رمز درمي‌آوريم و در حافظه نگاه مي‌داريم و درصورت نياز آنها را از حافظه فراخواني كرده، مورد استفاده قرار مي‌دهيد” (بايلر و اسنومن، 1993، ص 390). ما از طريق فرآيندهاي شناختي جهان پيرامون خود را مي‌شناسيم و به آن پاسخ مي دهيم. به طور خلاصه، شناخت يعني دانستن (سيف، 1376).

بيلرو اسنومن فراشناخت  را چنين تعريف مي‌كنند: “فراشناخت به دانش فرد درباره فرآيندهاي شناختي خود و چگونگي استفاده مطلوب از آنها براي رسيدن به هدف‌هاي يادگيري اطلاق مي شود” (بيلر و اسنومن، 1993، ص 390). به طور خلاصه، “فراشناخت به دانش يا آگاهي فرد از نظام شناختي خود و يا به دانستن درباره دانستن اطلاق مي شود” (سيف، 1376، ص 56).

2     5 راهبردهاي شناختي و فراشناختي

روش‌هاي كسب شناخت و فراشناخت با اصطلاح راهبردها  يا استراتژي‌هاي شناختي و فراشناختي معروفند. “راهبرد يا استراتژي به يك نقشه كلي يا مجموعه‌اي از عمليات، كه براي رسيدن به هدف معيني طرح‌ريزي شده است، گفته مي‌شود” (سيف، 1376، ص 58).

راهبردهاي شناختي، ابزارهاي يادگيري هستند. اين راهبردها درواقع، فرآيندهاي حافظه هستند و شامل تكرار يا مرور  ، بسط يا گسترش معنايي   و سازمان‌دهي  مي‌باشد. اينها راهبردهاي يادگيري و يادآوري هستند. با كمك اين راهبردهاي شناختي مي‌توانيم اطلاعات تازه را براي تركيب با اطلاعات آموخته شده قبلي و ذخيره‌سازي آنها در حافظه دراز مدت آماده كنيم (سيف، 1376).

راهبردهاي فراشناختي، ابزارهايي هستند براي هدايت و نظارت بر راهبردهاي شناختي. از جمله اين راهبردهاي فراشناختي مي توان : تعيين هدف براي يادگيري، طرح سؤال درباره مطالبي كه خوانده مي شود، ارزشيابي، نظارت و تنظيم سرعت و زمان مطالعه را نام برد. به سخن ديگر، يادگيرنده به كمك راهبردهاي فراشناختي از راهبردهاي شناختي خود حداكثر استفاده را مي‌برد (سيف، 1376).

از سبك‌هاي شناختي تعاريف مختلفي به عمل آمده است. از نظر سيف (1379) اين سبك ها به طريقي كه شخص موضوع‌ها را ادراك مي كند، اطلاعات را به خاطر مي‌سپارد، درباره مطالب مي‌انديشد، و مسائل را حل مي‌كند تعريف مي شوند. گلدستاين و بلك من   (1978 به نقل از سريواستاوا، 1997) بيان كرده اند: اصطلاح سبك شناختي بر روشهاي خاصي دلالت دارد كه يك فرد در درك و مفهوم سازي محيط به كار مي‌برد. سريواستاوا (1997) اظهار مي دارد : سبك شناختي فرآيندي است كه افراد از طريق آن اطلاعات را از محيط گرفته، تفسير كرده، و براي ابراز واكنش به محيط از آن استفاده مي‌كنند، اين واژه به طرق ثابتي اشاره دارد كه شخص از طريق آنها به تفكر در دنياي خارج مي پردازد و درواقع رابط ذهن او با دنياي خارج مي‌باشد.

تحقيقات نشان داده اند كه افراد در چگونگي پرداختن به حل يك تكليف متفاوت عمل مي كنند، اما اين تفاوتها، سطح هوشي يا الگوهاي توانايي‌هاي ويژه افراد را نشان نمي دهد، بلكه بيشتر به راه‌هاي ترجيحي كه افراد مختلف براي پردازش و سازماندهي اطلاعات دارند، اشاره مي‌كند (وولفولك، 1995).

2     6  تفاوت سبك‌هاي يادگيري با سبك‌هاي شناختي:

عده‌اي واژه سبك يادگيري و سبك شناختي را يكي فرض مي كنند و به همين دليل آنها را به جاي يكديگر نيز استفاده مي‌كنند. وولفولك (1995) بيان مي‌دارد: دو واژه سبك‌هاي يادگيري و سبك‌هاي شناختي معمولاً بطور مترادف به كار مي‌روند. با اين حال، مربيان يا معلمان غالباً اصطلاح سبك‌هاي يادگيري را به سبك هاي شناختي ترجيح مي‌دهند. در مقابل روانشناسان بيشتر از اصطلاح سبك‌هاي شناختي استفاده مي كنند.

تنانت  (1997) بيان مي‌دارد سبك هاي شناختي، سبك هاي يادگيري و سبك‌هاي مفهومي  (فكري) اصطلاحات مترادفي هستند كه به ويژگي‌هاي افراد مربوط مي شوند و شيوه اي براي سازماندهي و پردازش اطلاعات مي باشند.

رايدينگ و راينر (1997 به نقل از شكري، 1382) بين سبك شناختي و سبك يادگيري تفاوت قائل مي شوند، آنها براي توضيح كارشان از تمثيل پياز استفاده مي‌نمايند، بدين گونه كه لايه هاي داخلي پياز را به سبك‌هاي شناختي تشبيه مي‌كنند و هر چه از لايه‌هاي داخلي به لايه‌هاي خارجي حركت مي‌كنيم سبك‌هاي يادگيري مشهودتر مي‌شوند. همچنين آنها بيان مي‌دارند كه معمولاً سبك‌هاي شناختي دوبعدي ولي سبك هاي يادگيري چند بعدي هستند.

به نظر علي آبادي (1382) اصطلاحات سبك شناختي و سبك يادگيري داراي معاني يكساني هستند، اما كاربردهاي متفاوتي دارند. از سبك شناختي در مباحث نظري و از سبك يادگيري در مباحث كاربردي استفاده مي گردد.

واقعيت اين است كه در ادبيات پژوهشي اصطلاح سبك‌هاي شناختي قبل از اصطلاح سبك‌هاي يادگيري به كار رفته است، اما از موقعي كه اصطلاح سبك‌هاي يادگيري به كارگرفته شده است، گاه اين دو اصطلاح به صورت مترادف به كاربرده شده‌اند. همچنان كه ذكر شد سبك هاي شناختي معمولاً داراي دو قطب هستند، ولي سبك‌هاي يادگيري معمولاً بيش از دو قطب دارند، و گاهي نيز هر قطب داراي چند بعد مي‌باشد. در سبك يادگيري افراد مي توانند در هر جاي محور يك بعد قرار گيرند درحالي كه در سبك هاي شناختي معمولاً افراد در يكي از قطب‌هاي محور قرار مي گيرند. با اين حال يك حد و مرز دقيقي كه سبك‌هاي يادگيري و شناختي را از هم جدا سازد وجود ندارد، آنچه مسلم است اينكه سبك يادگيري، سبك شناختي را نيز در دل خود دارد، و يا به عبارت ديگر يكي از انواع سبك‌هاي يادگيري، سبك‌هاي شناختي مي باشد. با اين حال جهت تمايز بيشتر اين دو مفهوم، ويژگي‌هاي اساسي سبك‌هاي شناختي را ذكر مي نماييم.

2     7 ويژگي‌هاي اساسي سبك‌هاي شناختي:

ويژگي‌هاي اساسي سبك‌هاي شناختي را ( به نقل از شكري، 1382) مي‌توان به شرح زير خلاصه كرد:

1              صوري ـ روالي  : سبك هاي شناختي بيشتر به شكل فعاليت‌هاي شناختي مربوط مي شوند تا به محتواي آنها. اين سبك‌ها به تفاوت‌هاي افراد در ادراك، تفكر، حل مسئله، يادگيري و برقراري ارتباط با ديگران و … اشاره مي‌كنند. بنابراين تعريف سبك هاي شناختي يك تعريف فرايندي است.

2              فراگير بودن : سبك‌هاي شناختي داراي ابعاد فراگيري هستند و اين ويژگي تلويحات مهمي براي محيط‌هاي آموزشي دارد. فراگير بودن سبك‌هاي شناختي به همان چيزي اشاره مي‌كند كه شخصيت ناميده مي‌شود. فراگير بودن سبك هاي شناختي بدين معناست كه اين سبك ها را به وسيله روش‌هاي غيركلامي (ادراكي) نيز مي‌توان ارزيابي كرد.

3              ثبات : خصوصيت سوم سبك هاي شناختي اين است كه آنها در طول زمان ثابتند. اين مطلب بدين معني نيست كه آنها غيرقابل تغييرند، بلكه بعضي از آنها ممكن است به سادگي تغيير كنند. اما در حالت طبيعي مي‌توانيم با ميزاني از دقت پيش‌بيني كنيم كه يك فردي كه سبك خاصي را در يك روز دارد، در روز بعد، ماه بعد و شايد سال هاي بعد هم همان سبك را خواهد داشت.

4              قطبيت :  سبك هاي شناختي با توجه به قضاوتهاي ارزشي دوقطبي هستند. اسكوئريز  (1981 به نقل از تنانت، 1997) بيان مي‌كند كه سبك هاي شناختي دو قطبي هستند و در دو قطب مخالف ارائه مي شوند به طوري كه سبك‌هاي فرد در دو بعد وابسته به زمينه و نابسته به زمينه، سبك تأملي و تكانشي، سبك واگرا و همگرا، و … تقسيم مي‌شوند. اين ويژگي براي تميز قائل شدن بين سبك‌هاي شناختي، با هوش و ساير توانايي‌ها از اهميت زيادي برخوردار است. از طرفي ديگر هر يك از قطب‌هاي سبك شناختي تحت شرايط خاص داراي ارزش انطباقي است و ممكن است در ارتباط با آن شرايط به طور مثبت ارزيابي شود.

2     8 انواع سبك‌هاي يادگيري شناختي:

همچنانكه قبلاً نيز ذكر شد درباره دسته‌بندي انواع مختلف سبك هاي يادگيري و شناختي بين متخصصان تعليم و تربيت و روانشناسان اختلاف نظر وجود دارد، بعضي از آنها هر يك از سبك‌هاي فوق را به صورت جداگانه و بعضي نيز به صورت يك جا ذكر نموده اند. از نظر اينجانب نيز بين آنها تفاوت آن‌چناني وجود ندارد، به همين خاطر به علت گستردگي و متنوع بودن سبك‌هاي شناختي و يادگيري، تعدادي از آنها را كه مرتبط و نزديك به موضوع پژوهش باشند، به صورت يكجا تحت عنوان انواع سبك‌هاي يادگيري شناختي در زير ذكر مي نماييم:

      سبك پيچيدگي شناختي در برابر سادگي شناختي : به تفاوت‌هاي فردي در تمايل به تفسير يا تغيير جهان بويژه دنياي رفتار اجتماعي در ابعاد متعدد و به طريق متمايز اشاره دارد. افرادي كه پيچيدگي شناختي دارند، به گونه‌اي چند بعدي به مسائل مي نگرند، در حاليكه افرادي كه سادگي شناختي دارند از يك بعد به مسائل مي نگرند (بيري و همكاران ، 1966 به نقل از سريواستاوا، 1997).

      سبك يكپارچگي مفهومي يا پيچيدگي مفهومي : آن به ثبات فردي در ميزاني كه مقوله‌ها يا ابعاد اطلاعات دريافت شده بوسيله افراد كه در طرق گوناگون و چندگانه از نظر دروني به همديگر مرتبط مي شوند، دلالت مي‌كند.

      سبك تمايز مفهومي : به تفاوت‌هاي افراد در تمايل به مقوله‌بندي شباهت‌ها و تفاوت‌هاي موجود در محرك‌هاي دريافت شده برحسب مفاهيم يا ابعاد مختلف دلالت دارد. تمايز مفهومي بيانگر يك خط‌مشي چندگانه تفاوت ميان دو يا چند مفهوم است (گاردنر، 1953 به نقل از سريواستاوا، 1997).