سیستم همکاری در فروش سپیده

چكيده:

در پژوهش حاضر، سطح اضطراب معلمان كودكان استثنايي (عقب مانده ذهني) و معلمان كودكان عادي مورد بررسي قرار گرفته است. براي اين منظور يك گروه نمونه 50 نفري (شامل 25 نفر از معلمان كودكان عقب مانده ذهني و 25 نفر از معلمان كودكان عادي) از شهر تهران از طريق روش نمونه گيري طبقه‌اي انتخاب و تست اضطراب اشپيل برگر بر روي آنها اجرا شد. نتايج نشان داد كه:

بين ميزان اضطراب معلمان كودكان عادي و عقب ماندة ذهني تفاوت معنادار وجود ندارد.

مقدمه:

فرض براين است كه هر موقعيتي كه بهزيستي جاندار را به خطر مي اندازد و حالت اضطراب به وجود مي آورد. منظور از اضطراب، هيجان ناخوشايندي است كه با اصطلاحاتي مانند «نگراني»، «وحشت» و «ترس» بيان مي شود و همه ما آدميان درجاتي از آن را گاه به گاه تجربه مي كنيم. از آنجا كه اضطراب به درجات گوناگوني از دلشورة خفيف گرفته تا وحشت روي مي دهد، بنابراين آگاهي آدمي نسبت به سبب ناراحتي خويش نيز احتمالاً درجات گوناگوني دارد (اتكينسون و اتكينسون و هيلگارد، ترجمه براهني، شاملو، كريمي، هاشميان 1379).

روان رنجوريها اختلالاتي مبتني بر اضطراب هستند كه در آنها آگاهي از واقعيت پابرجاست ولي اين آگاهي اغلب تحريف شده است. اين اختلالها در نبود اختلال عضوي مغز ظاهر مي شوند، اگر چه برخي از اختلالهاي عضوي مغز مانند صرع، در كنار اين اختلالها شيوع بيشتري دارند (ريچارد پي. هالجين ـ سوزان كراس ويتبورن، ترجمه: سيدمحمدي 1384).

اضطراب به منزلة بخشي از زندگي هر انسان، در همة افراد در حدّي اعتدال آميز وجود دارد. و در اين حد، به عنوان پاسخي سازش يافته تلقي مي شود. بالعكس، اضطراب مرضي نيز وجود دارد، چرا كه اگر حدي از اضطراب مي تواند سازنده و مفيد باشد و اگر اغلب مردم اضطراب را تجربه مي كنند، اما اين حالت ممكن است جنبة مزمن و مداوم بيابد كه در اين صورت نه تنها مي توان پاسخ را سازش يافته دانست بلكه بايد آن را به منزلة منبع شكست، سازش نايافتگي و استيصال گسترده اي تلقي كرد كه فرد را از بخش عمده اي از امكاناتش محروم مي كند، وقتي اساس راهبردهاي محدودكنندة آزادي و انعطاف فردي كاهش مي يابد و طيف گستردة اختلالهاي اضطرابي را كه از اختلالهاي شناختي و بدني تا ترسهاي غيرموجه و وحشت‌زدگيها گسترده‌اند، به وجود مي آورد (ريچاردپي، هالجين ـ سوزان كراس ويتبورن، ترجمة :سيدمحمدي، 1384).

بيشتر معلمان از اضطراب و دلواپسيهايي كه از منابع بسياري نشئت مي گيرد در عذاب‌اند. اين اضطرابات از هر منبعي كه باشد، كار تدريس را براي آنها دشوار كرده از درجة موفقيت آنها به ميزان قابل توجهي مي كاهد(فرهنگي، 1378).

كيفيت شغل، سازش با محيط كار و همكاران، توجه به مقررات كار و وظايفي كه به دليل داشتن حرفه خاصي فرد را مقيد و مجبور به اطاعت مي نمايد امر عادي و شايان توجه است. در صورت عدم انطباق با چنين شرايطي ممكن است اختلالات رفتاري و رواني در فرد بروز نمايند. بين ثبات شغلي و ثبات رواني رابطه مستقيم وجود دارد(ميلاني فر، 1376).

معلمي حرفه اي است كه نيازمند انرژي و توان زيادي است، با وجود اين، توانايي جسمي اگر چه لازم است اما كافي نيست، چه معلم به توانايي عقلي ـ ذهني، رواني‌ ـ عاطفي و اجتماعي نيز نياز دارد (سيف، 1384).

هنوز هم كنترل كلاس درس و مسايل و مشكلات انضباطي، يكي از اصلي‌ترين مشغله هاي ذهني اكثر معلمان است و يا به قول «بيلز» و «پاجاك»   (1985) بايد گفت، مشكلات انضباطي يكي از عمده ترين دليل شكست معلمان و فشار روحي آنهاست. يك موقعيت استرس  (فشار رواني) دائمي مربوط به نقش معلم، وي را مجبور مي كند تا به منظور حمايت و حفظ شخصيت خود به جستجوي سازگاري با انواع فشارها برآيد (سيف، 1384).

هدف از برنامه آموزشهاي ويژه ارائه خدماتي به كودكان استثنايي است كه نتوان آن خدمات را در كلاسهاي عادي فراهم نمود. برنامه هاي آموزشي ويژه به اين علت كه سعي دارند تفاوتهاي ميان گروهي و ميان فردي را مورد توجه قرار دهند، با برنامه‌هاي كلاسهاي عادي مختلف مي باشند. معلمان كلاسهاي معمولي اصولاً قادر نمي باشند.به نيازهاي كودكان استثنايي به طور كامل پاسخ دهند. آنها نه وقت اين كار را دارند و نه منابع لازم را در اختيار دارند (ميلاني فر، 1385).

آموزش كودكان عقب مانده ذهني از ابتدا گرفتار تغييرات، مباحثات، تعصبات و فشارهاي زيادي بوده است. علت گرفتاريهاي نامبرده اين است كه اهميت آموزش و پرورش اين دسته از كودكان بيشتر از كودكان عادي است (ميلاني فر، 1376). تدريس در كلاس مستعد آسانتر از تدريس به كلاس ناتوان و كم استعداد است (فونتانا، مترجمان، حمزه، محمدي 1378).

يكي از نگرانيهاي معلمان استثنايي مربوط است به مدت زماني كه اين كودكان  مي توانند وظايف درسي خود را انجام دهند. مطالعات نشان داده‌اند، كه كودكان عقب مانده ذهني در مقايسه با كودكان عادي وقت كمتري را صرف مي كنند و حواسشان به سادگي پرت مي شود.

مهمترين عامل موفقيت در تدريس كودكان عقب مانده ذهني كارداني، علاقه، درك و شخصيت مربيان است، داشتن تخصص در آموزش و پرورش اين كودكان به تنهايي كافي نيست بلكه آموزگار بايد داراي رشد عاطفي باشد و بتواند خود را در وضعيتهاي غيرمترقبه كنترل كند و به مسئوليت خودآگاه باشد تا بدين وسيله بتواند در آموزش اين گروه نقش موثري داشته باشد (ميلاني فر، 1385).

از نظر رواني معلم فردي بالغ به حساب مي آيد و رفتارهاي او همه ممكن است الگوي فراگيرندگان قرار گيرد(سيف، 1384).